Znotraj predmeta likovna vzgoja
obravnavajo učenci tudi področje prostorskega oblikovanja. To učence spremlja
skozi vse razrede osnovne šole. Prostorsko oblikovanje nastopa kot enakovredna
likovna zvrst ob risanju, slikanju, grafiki in kiparstvu. Ko vse te likovne
zvrsti združimo znotraj enega predmeta in upoštevamo dejstvo, da so likovne
naloge predvsem praktične, sprevidimo, da je za vsako izmed njih zelo malo
časa. Tako imajo učenci v prvi triadi približno 16 šolskih ur za prostorsko
oblikovanje na šolsko leto. V tem času naj bi spoznali likovne probleme, kot je
prostor, likovna in estetsko ureditev prostora, oblikovanje in gradnja prostorov,
notranji prostor in uporabna ter likovno ureditev notranjega prostora. V drugi
triadi imajo učenci približno 11 šolskih ur prostorskega oblikovanja na šolsko
leto. Obravnavajo pa likovne probleme kot so vrste in oblike prostorov, zaprti
prostor, scenski prostor, polodprt prostor, polzaprti prostor ter likovno
preoblikovanje prostorov. K likovnemu preoblikovanju prostora, ki ga
obravnavajo v petem razredu, spada pogovor o ureditvi šolskega prostora, otroci
po svojih zamislih predlagajo možnosti preureditve stavb šolskega okolja,
naštejejo kulturne spomenike v šolskem okolju in opredelijo pomembnost in skrb
zanje. Naštete dejavnosti so seveda tesno povezane z arhitekturno dediščino in
to je prvič, da jih skozi učni načrt učenec spozna kot take.
V tretji triadi imajo učenci
bistveno manj časa za obvezni predmet likovne vzgoje in tako tudi za posamezno
likovno področje le dobrih 6 šolskih ur na leto. V učnem načrtu tudi piše, da v
tem času obravnavajo likovne probleme kot je zunanji in notranji arhitekturni
prostor, arhitekturni prostor in materiali ter načrtovanje in oblikovanje stavb, notranjih prostorov in
opreme.
Pri naštetem me zagotovo zmoti
to, da prostorskemu oblikovanju kot takemu namenimo tako malo časa, glede na
problematiko, ki jo kulturni prostor, v katerem živimo, predstavlja. Če gledamo
na prostorsko oblikovanje kot na mogoč način udejanjanja trajnostnega razvoja,
je njegovo mesto v šolskem sistemu bistveno premalo obsežno. Nimam namena
razlagati, kako bi morali nameniti več ur tako pomembni temi, ki ne nazadnje
obravnava naše življenjsko okolje, temveč bom skušala predstaviti, kako ta
primanjkljaj časa morda reševati skozi interdisciplinarnost ali/in problemski
pouk ter izkušenjsko učenje.
Problem pri poučevanju
prostorskega oblikovanja je bil do sedaj tudi v izobrazbi likovnih pedagogov,
saj program pred Bolonjsko prenovo ni vseboval predmetov, ki bi znanja s
področja arhitekture ali urbanizma posredovali študentom. Sedaj jih vsebuje,
vendar le kot izbirne predmete.
Lara F., mentorica N. Subič, OŠ dr. B. Magajne Divača
INTERDISCIPLINARNOST KOT MOŽNOST KVALITETNEJŠE
IZOBRAZBE O ARHITEKTURNI DEDIŠČINI
Zanimivo in učinkovito se mi zdi,
da interdisciplinarnost ali medpredmetno povezavo v primeru prostorskega
oblikovanja ter ohranjanja arhitekturne dediščine izkoristimo v svoj prid.
Prostor v katerem živimo ne opredeljuje samo arhitektura, ampak tudi zgodovina,
sociologija, etnologija, geologija, tehnične vede, ki so zgradile naš prostor
itd. Tako kot različne vede obravnavajo arhitekturno dediščino, tako jo tudi
različne vede gradijo in upravljajo.
Učni načrt za likovno vzgojo
sicer vsebuje medpredmetne povezave, vendar tudi opozarja, da je potrebno ohraniti
celotnost in čistost predmeta likovna vzgoja. Likovne naloge pa se morajo po
učnem načrtu izvajati po likovnih načelih in zakonitostih. V nekaterih primerih
pa je le smotrno razmisliti o interdisciplinarnosti. Še posebej ko gre za
kompleksne probleme, ki zadevajo našo neposredno okolico, in elemente, ki
krojijo naš vsakdan. Je že res, da specifične probleme lahko rešujemo izključno
likovno/arhitekturno, vendar je za temi problemi kontekst, ki ni likoven/arhitekturen,
in tudi ta kontekst je potrebno upoštevati.
Prostorsko oblikovanje bi tako
nosilo likovni del izvedbe problema ali naloge, medtem ko bi teorijo, ki stoji
za tem, obravnavali kot medpredmetno. To lahko učenci individualno ali
skupinsko dosežejo prek projektnega dela ali problemskega pouka ter seveda vseh
ostalih metod pouka.
PROBLEMSKI POUK KOT UČNA METODA PRI PROSTORSKEM
OBLIKOVANJU ZA OHRANJANJE ARHITEKTURNE DEDIŠČINE
Problemski pouk kot učna metoda[1] se mi
zdi smiseln v likovni vzgoji kot osnova za izobraževanje o arhitekturni
dediščini in trajnostnem razvoju, ker je to področje precej kompleksno. Tudi če
uporabimo metodo problemskega pouka, lahko seveda ohranimo likovni izdelek kot
rešitev problemske naloge, vendar je ozadje te naloge veliko širše kot ga lahko
opiše likovna naloga.
Za problemski pouk velja, da
predstavlja najvišjo obliko poučevanja in učenja, je značilno, da je njena
podlaga problemska situacija, ki učencem ni razvidna na prvi pogled in še manj
razrešljiva le z obstoječim predznanjem in miselnimi stereotipi, zlasti ne
tedaj, če je težišče reševanja, kljub posrednemu učnemu vodenju, na samostojnem
učnem delu učencev. Za problemsko učenje so nujni sistematični, načrtni in
originalni učni napori, za katere je značilno povezovanje in posploševanje
predznanja in izkušenj na višjih miselnih ravneh in ustvarjalno povezovanje
le-tega z novimi situacijami. Zaradi tega je težišče učne aktivnosti na
spreminjanju in manj v prilagajanju, bolj na učnih procesih kot na samih učnih
rezultatih.
Praktično ozadje problemskega
pouka predstavljajo temeljne naloge:
·
razumevanje
informacij o razvoju narave, družbe in človeka;
·
razvijanje
spoznavnih in drugih duševnih sposobnosti ter spretnosti, zlasti mišljenja, ki
je povezano z videnjem in reševanjem problemov;
·
razvijanje
zmožnosti in lastnosti ustvarjalnega delovanja in ravnanja, povezanih z vedno
novimi lastnimi izkušnjami;
·
vzgojno-socializacijsko
oblikovanje mlade osebnosti.
Nika T., mentorica A. Trobec, PŠ Senožeče
Le pri samostojnem reševanju
problemov se razvijajo temeljne karakteristike ustvarjalnega mišljenja in
ravnanja, npr. divergentnost in kritičnost mišljenja, inovativnost,
vedoželjnost itd.
Zgoraj naštete karakteristike in
naloge problemskega pouka so skoraj enake kot jih imajo arhitekti
konservatorji, ko so postavljeni pred nalogo obravnave arhitekturne dediščine.
Ravno zaradi tega je problemski pouk primeren za obravnavo stavbne dediščine,
obravnavo, razumevanje in posledično ohranjanje le-te. Primeren se zdi tudi
zaradi svojega interdisciplinarnega pristopa, kateri je nujno potreben pri
kvalitetnem obravnavanju arhitekturne dediščine.
Pravi ključ do učenčevega
zanimanja in hotenja so predvsem učni problemi, vendar le če se učenci z njim
razumsko in čustveno identificirajo. Zaradi tega sama zagovarjam, da učenci
obravnavajo probleme iz svojega domačega arhitekturnega okolja, ker se jih ti
najbolj zadevajo, ker tako vplivajo na podobo krajine in hkrati spoznavajo
svoje okolje. Poleg motivacije učenca je pomembno tudi, da problem prilagodimo
njegovi učni sposobnosti, saj če je problem preveč zahteven, učenec hitro zgubi
zanimanje zanj.
Problemski pouk učencem omogoča
nova spoznanja, izkušnje in metode, kakor tudi doživetja prave vrednosti učnega
iskanja in najdenja, mišljenja in vrednotenja. Hkrati pa problemski pouk
omogoča individualne rešitve, kakršne v praksi tudi so, saj znanja o
vernakularni arhitekturi ne moremo posplošiti, če pa že, je izvedba vedno
drugačna, zato so tudi rešitve drugačne
(Strmčnik, 1992).
Za problemsko nalogo je bistveno,
da se učenec zaveda problemske situacije,vendar mora biti ta toliko zahtevna,
da je ne more rešiti z že osvojenim znanjem in nemudoma. Za rešitev mora
pridobiti nova znanja in izkušnje.
Problemski pouk lahko dojemamo
kot najboljšo obliko učenja, saj največ prispeva h razvoju osebne in skupne
razumnosti, kulture in civilizacije. Pri njem prihaja do najintenzivnejše in
najbolj direktne interakcije med subjektom in objektom. Torej je lahko
problemski pouk kvalitetno vodilo za udejanjanje trajnostnega razvoja in
interdisciplinarno obravnavo stavbne dediščine.
Blaž K., mentorica K. Operčkal, OŠ Koroška Bela
IZKUŠENJSKO UČENJE
Kot piše Tomšič Čerkezova v
svojem članku Izkušenjsko učenje
prostorskega oblikovanja[2],
je izkušenjsko učenje še posebej primeren pristop pri poučevanju prostorskega
oblikovanja, ker je le-to izjemno kompleksno področje, katerega, kot že opisano,
vrednoti, usmerja in obravnava mnogo različnih ved in panog. Mnoge izmed teh,
če ne že vse, lahko občutimo skozi lastno izkušnjo.
Prednost izkušenjskega učenja je
v tem primeru možnost kreativne in kritične obravnave prostora, v katerem se
nahajamo. Prostorsko oblikovanje mora upoštevati vse bistvene prvine, ki
določajo fenomen arhitekture, tako estetsko kot funkcionalno. Tako učencem z
nudenjem določene izkušnje v prostoru pomagamo pri spoznavanju kompleksnosti
arhitekture. Kako bogata bo učenčeva zaznava pa je odvisno od pripravljenosti
in odprtosti objekta zaznavanja (Tomšič Čerkez, 2006).
Pri slednjem je zelo pomembna vloga učitelja, ki
skupino ali posameznika pri njegovem zaznavanju in spoznavanju usmerja. Ob
pravilnem usmerjanju posameznika oziroma skupine lahko učencem na podlagi
lastne izkušnje prikažemo vrednost dediščine in smisel njenega ohranjanja. Učenci
tako kompleksno vedo, kot je arhitektura doživljajo na lastni koži, jo
ponotranjijo in seveda bolje razumejo
Hkrati pa je izkušnja temeljno sredstvo oziroma
izvor raznolikega likovnega izražanja (Tomšič Čerkez, 2006). Lastne in vodene zaznave prostora delno
vplivajo na učenčevo ustvarjanje, hkrati pa raznolikost teh zaznav spodbuja
učenčevo ustvarjalnost in različne rešitve. Avtorica članka opozarja, da je možno
le delno predvideti posledice izkušenj posameznika, zato naj bo učitelj
fleksibilen in dinamičen.
Izkušenjsko učenje kot način poučevanja
prostorskega oblikovanja prinaša tudi druge prednosti. Učenci pri izkušenjskem
učenju spoznavajo objekte v realni velikosti in iz »pravih« materialov, kar v
šolskem okolju zaradi tehničnih težav ni mogoče. Obravnavane materiale
doživljajo neposredno, obenem pa obravnava prostora v realni velikosti
predvideva druge oblikovne rešitve kot pomanjšan model ter ponuja kvalitete, ki
morda v pomanjšanem merilu niso hitro opazne. Pri izkušenjskem učenju
povezujejo svoje rešitve z drugimi aspekti in znanjem iz drugih predmetov,
stavbe obravnavajo in razumejo celostno v kontekstu oziroma okolju, v katerega
so postavljene, in še bi lahko naštevali (Tomšič Čerkez, 2006).
Vse omenjene karakteristike izkušenjskega učenja
pa so lahko tudi prednosti pri obravnavi arhitekturne dediščine. Kako bolje
učence prepričati v vrednotenje in spoštovanje vrlin vernakularne ali pretekle
arhitekture, kot da te vrline ali ugodnosti tudi sami občutijo? Hkrati jih
izkušenjsko učenje, če je prav usmerjeno, usmerja in izobražuje za prihodnost,
torej za situacije, ko bodo sami prenavljali ali se odločali o usodi stavbne
dediščine. Če bodo v preteklosti imeli pozitivne in primerne izkušnje
izkušenjskega učenja glede stavbne dediščine, bodo veliko laže spoznali, katere
karakteristike je potrebno pri dediščini ohranjati.
[1]
Problemski pouk lahko
razumemo kot didaktično načelo in kot učno metodo. Glavna razlika je v tem, da
ima problemski pouk kot učno načelo manj sistematične in izrazite problemske
karakteristike. Medtem ko je za problemski pouk kot učno metodo značilna večja
samostojnost in ustvarjalnost učenca ter zahtevnejši problemsko reševalni
proces.
[2] Tomšič Čerkez, B. G. Izkušenjsko
učenje prostorskega oblikovanja. AR:
Arhitektura in raziskave, 2006, št. 2, str. 48–49.
Izrez iz: Pomen prostorskega oblikovanja za ohranjanje arhitekturne dediščine Krasa : diplomsko delo / Jelena Uršič, 2010
Ni komentarjev:
Objavite komentar