torek, 28. oktober 2014

LIKOVNA VZGOJA IN PROSTORSKO OBLIKOVANJE

Znotraj predmeta likovna vzgoja obravnavajo učenci tudi področje prostorskega oblikovanja. To učence spremlja skozi vse razrede osnovne šole. Prostorsko oblikovanje nastopa kot enakovredna likovna zvrst ob risanju, slikanju, grafiki in kiparstvu. Ko vse te likovne zvrsti združimo znotraj enega predmeta in upoštevamo dejstvo, da so likovne naloge predvsem praktične, sprevidimo, da je za vsako izmed njih zelo malo časa. Tako imajo učenci v prvi triadi približno 16 šolskih ur za prostorsko oblikovanje na šolsko leto. V tem času naj bi spoznali likovne probleme, kot je prostor, likovna in estetsko ureditev prostora, oblikovanje in gradnja prostorov, notranji prostor in uporabna ter likovno ureditev notranjega prostora. V drugi triadi imajo učenci približno 11 šolskih ur prostorskega oblikovanja na šolsko leto. Obravnavajo pa likovne probleme kot so vrste in oblike prostorov, zaprti prostor, scenski prostor, polodprt prostor, polzaprti prostor ter likovno preoblikovanje prostorov. K likovnemu preoblikovanju prostora, ki ga obravnavajo v petem razredu, spada pogovor o ureditvi šolskega prostora, otroci po svojih zamislih predlagajo možnosti preureditve stavb šolskega okolja, naštejejo kulturne spomenike v šolskem okolju in opredelijo pomembnost in skrb zanje. Naštete dejavnosti so seveda tesno povezane z arhitekturno dediščino in to je prvič, da jih skozi učni načrt učenec spozna kot take.

V tretji triadi imajo učenci bistveno manj časa za obvezni predmet likovne vzgoje in tako tudi za posamezno likovno področje le dobrih 6 šolskih ur na leto. V učnem načrtu tudi piše, da v tem času obravnavajo likovne probleme kot je zunanji in notranji arhitekturni prostor, arhitekturni prostor in materiali ter načrtovanje in  oblikovanje stavb, notranjih prostorov in opreme.

Pri naštetem me zagotovo zmoti to, da prostorskemu oblikovanju kot takemu namenimo tako malo časa, glede na problematiko, ki jo kulturni prostor, v katerem živimo, predstavlja. Če gledamo na prostorsko oblikovanje kot na mogoč način udejanjanja trajnostnega razvoja, je njegovo mesto v šolskem sistemu bistveno premalo obsežno. Nimam namena razlagati, kako bi morali nameniti več ur tako pomembni temi, ki ne nazadnje obravnava naše življenjsko okolje, temveč bom skušala predstaviti, kako ta primanjkljaj časa morda reševati skozi interdisciplinarnost ali/in problemski pouk ter izkušenjsko učenje.

Problem pri poučevanju prostorskega oblikovanja je bil do sedaj tudi v izobrazbi likovnih pedagogov, saj program pred Bolonjsko prenovo ni vseboval predmetov, ki bi znanja s področja arhitekture ali urbanizma posredovali študentom. Sedaj jih vsebuje, vendar le kot izbirne predmete.

Lara F., mentorica N. Subič, OŠ dr. B. Magajne Divača

INTERDISCIPLINARNOST KOT MOŽNOST KVALITETNEJŠE IZOBRAZBE O ARHITEKTURNI DEDIŠČINI

Zanimivo in učinkovito se mi zdi, da interdisciplinarnost ali medpredmetno povezavo v primeru prostorskega oblikovanja ter ohranjanja arhitekturne dediščine izkoristimo v svoj prid. Prostor v katerem živimo ne opredeljuje samo arhitektura, ampak tudi zgodovina, sociologija, etnologija, geologija, tehnične vede, ki so zgradile naš prostor itd. Tako kot različne vede obravnavajo arhitekturno dediščino, tako jo tudi različne vede gradijo in upravljajo.

Učni načrt za likovno vzgojo sicer vsebuje medpredmetne povezave, vendar tudi opozarja, da je potrebno ohraniti celotnost in čistost predmeta likovna vzgoja. Likovne naloge pa se morajo po učnem načrtu izvajati po likovnih načelih in zakonitostih. V nekaterih primerih pa je le smotrno razmisliti o interdisciplinarnosti. Še posebej ko gre za kompleksne probleme, ki zadevajo našo neposredno okolico, in elemente, ki krojijo naš vsakdan. Je že res, da specifične probleme lahko rešujemo izključno likovno/arhitekturno, vendar je za temi problemi kontekst, ki ni likoven/arhitekturen, in tudi ta kontekst je potrebno upoštevati.

Prostorsko oblikovanje bi tako nosilo likovni del izvedbe problema ali naloge, medtem ko bi teorijo, ki stoji za tem, obravnavali kot medpredmetno. To lahko učenci individualno ali skupinsko dosežejo prek projektnega dela ali problemskega pouka ter seveda vseh ostalih metod pouka.

PROBLEMSKI POUK KOT UČNA METODA PRI PROSTORSKEM OBLIKOVANJU ZA OHRANJANJE ARHITEKTURNE DEDIŠČINE

Problemski pouk kot učna metoda[1] se mi zdi smiseln v likovni vzgoji kot osnova za izobraževanje o arhitekturni dediščini in trajnostnem razvoju, ker je to področje precej kompleksno. Tudi če uporabimo metodo problemskega pouka, lahko seveda ohranimo likovni izdelek kot rešitev problemske naloge, vendar je ozadje te naloge veliko širše kot ga lahko opiše likovna naloga.

Za problemski pouk velja, da predstavlja najvišjo obliko poučevanja in učenja, je značilno, da je njena podlaga problemska situacija, ki učencem ni razvidna na prvi pogled in še manj razrešljiva le z obstoječim predznanjem in miselnimi stereotipi, zlasti ne tedaj, če je težišče reševanja, kljub posrednemu učnemu vodenju, na samostojnem učnem delu učencev. Za problemsko učenje so nujni sistematični, načrtni in originalni učni napori, za katere je značilno povezovanje in posploševanje predznanja in izkušenj na višjih miselnih ravneh in ustvarjalno povezovanje le-tega z novimi situacijami. Zaradi tega je težišče učne aktivnosti na spreminjanju in manj v prilagajanju, bolj na učnih procesih kot na samih učnih rezultatih.

Praktično ozadje problemskega pouka predstavljajo temeljne naloge:
·         razumevanje informacij o razvoju narave, družbe in človeka;
·         razvijanje spoznavnih in drugih duševnih sposobnosti ter spretnosti, zlasti mišljenja, ki je povezano z videnjem in reševanjem problemov;
·         razvijanje zmožnosti in lastnosti ustvarjalnega delovanja in ravnanja, povezanih z vedno novimi lastnimi izkušnjami;
·         vzgojno-socializacijsko oblikovanje mlade osebnosti.

Nika T., mentorica A. Trobec, PŠ Senožeče

Le pri samostojnem reševanju problemov se razvijajo temeljne karakteristike ustvarjalnega mišljenja in ravnanja, npr. divergentnost in kritičnost mišljenja, inovativnost, vedoželjnost itd.
Zgoraj naštete karakteristike in naloge problemskega pouka so skoraj enake kot jih imajo arhitekti konservatorji, ko so postavljeni pred nalogo obravnave arhitekturne dediščine. Ravno zaradi tega je problemski pouk primeren za obravnavo stavbne dediščine, obravnavo, razumevanje in posledično ohranjanje le-te. Primeren se zdi tudi zaradi svojega interdisciplinarnega pristopa, kateri je nujno potreben pri kvalitetnem obravnavanju arhitekturne dediščine.

Pravi ključ do učenčevega zanimanja in hotenja so predvsem učni problemi, vendar le če se učenci z njim razumsko in čustveno identificirajo. Zaradi tega sama zagovarjam, da učenci obravnavajo probleme iz svojega domačega arhitekturnega okolja, ker se jih ti najbolj zadevajo, ker tako vplivajo na podobo krajine in hkrati spoznavajo svoje okolje. Poleg motivacije učenca je pomembno tudi, da problem prilagodimo njegovi učni sposobnosti, saj če je problem preveč zahteven, učenec hitro zgubi zanimanje zanj.

Problemski pouk učencem omogoča nova spoznanja, izkušnje in metode, kakor tudi doživetja prave vrednosti učnega iskanja in najdenja, mišljenja in vrednotenja. Hkrati pa problemski pouk omogoča individualne rešitve, kakršne v praksi tudi so, saj znanja o vernakularni arhitekturi ne moremo posplošiti, če pa že, je izvedba vedno drugačna, zato so tudi rešitve drugačne  (Strmčnik, 1992).

Za problemsko nalogo je bistveno, da se učenec zaveda problemske situacije,vendar mora biti ta toliko zahtevna, da je ne more rešiti z že osvojenim znanjem in nemudoma. Za rešitev mora pridobiti nova znanja in izkušnje.

Problemski pouk lahko dojemamo kot najboljšo obliko učenja, saj največ prispeva h razvoju osebne in skupne razumnosti, kulture in civilizacije. Pri njem prihaja do najintenzivnejše in najbolj direktne interakcije med subjektom in objektom. Torej je lahko problemski pouk kvalitetno vodilo za udejanjanje trajnostnega razvoja in interdisciplinarno obravnavo stavbne dediščine.

Blaž K., mentorica K. Operčkal, OŠ Koroška Bela

IZKUŠENJSKO UČENJE

Kot piše Tomšič Čerkezova v svojem članku Izkušenjsko učenje prostorskega oblikovanja[2], je izkušenjsko učenje še posebej primeren pristop pri poučevanju prostorskega oblikovanja, ker je le-to izjemno kompleksno področje, katerega, kot že opisano, vrednoti, usmerja in obravnava mnogo različnih ved in panog. Mnoge izmed teh, če ne že vse, lahko občutimo skozi lastno izkušnjo.

Prednost izkušenjskega učenja je v tem primeru možnost kreativne in kritične obravnave prostora, v katerem se nahajamo. Prostorsko oblikovanje mora upoštevati vse bistvene prvine, ki določajo fenomen arhitekture, tako estetsko kot funkcionalno. Tako učencem z nudenjem določene izkušnje v prostoru pomagamo pri spoznavanju kompleksnosti arhitekture. Kako bogata bo učenčeva zaznava pa je odvisno od pripravljenosti in odprtosti objekta zaznavanja (Tomšič Čerkez, 2006).

Pri slednjem je zelo pomembna vloga učitelja, ki skupino ali posameznika pri njegovem zaznavanju in spoznavanju usmerja. Ob pravilnem usmerjanju posameznika oziroma skupine lahko učencem na podlagi lastne izkušnje prikažemo vrednost dediščine in smisel njenega ohranjanja. Učenci tako kompleksno vedo, kot je arhitektura doživljajo na lastni koži, jo ponotranjijo in seveda bolje razumejo

Hkrati pa je izkušnja temeljno sredstvo oziroma izvor raznolikega likovnega izražanja (Tomšič Čerkez, 2006).  Lastne in vodene zaznave prostora delno vplivajo na učenčevo ustvarjanje, hkrati pa raznolikost teh zaznav spodbuja učenčevo ustvarjalnost in različne rešitve. Avtorica članka opozarja, da je možno le delno predvideti posledice izkušenj posameznika, zato naj bo učitelj fleksibilen in dinamičen.

Izkušenjsko učenje kot način poučevanja prostorskega oblikovanja prinaša tudi druge prednosti. Učenci pri izkušenjskem učenju spoznavajo objekte v realni velikosti in iz »pravih« materialov, kar v šolskem okolju zaradi tehničnih težav ni mogoče. Obravnavane materiale doživljajo neposredno, obenem pa obravnava prostora v realni velikosti predvideva druge oblikovne rešitve kot pomanjšan model ter ponuja kvalitete, ki morda v pomanjšanem merilu niso hitro opazne. Pri izkušenjskem učenju povezujejo svoje rešitve z drugimi aspekti in znanjem iz drugih predmetov, stavbe obravnavajo in razumejo celostno v kontekstu oziroma okolju, v katerega so postavljene, in še bi lahko naštevali (Tomšič Čerkez, 2006).

Vse omenjene karakteristike izkušenjskega učenja pa so lahko tudi prednosti pri obravnavi arhitekturne dediščine. Kako bolje učence prepričati v vrednotenje in spoštovanje vrlin vernakularne ali pretekle arhitekture, kot da te vrline ali ugodnosti tudi sami občutijo? Hkrati jih izkušenjsko učenje, če je prav usmerjeno, usmerja in izobražuje za prihodnost, torej za situacije, ko bodo sami prenavljali ali se odločali o usodi stavbne dediščine. Če bodo v preteklosti imeli pozitivne in primerne izkušnje izkušenjskega učenja glede stavbne dediščine, bodo veliko laže spoznali, katere karakteristike je potrebno pri dediščini ohranjati.

[1] Problemski pouk lahko razumemo kot didaktično načelo in kot učno metodo. Glavna razlika je v tem, da ima problemski pouk kot učno načelo manj sistematične in izrazite problemske karakteristike. Medtem ko je za problemski pouk kot učno metodo značilna večja samostojnost in ustvarjalnost učenca ter zahtevnejši problemsko reševalni proces.
[2] Tomšič Čerkez, B. G. Izkušenjsko učenje prostorskega oblikovanja. AR: Arhitektura in raziskave, 2006, št. 2, str. 48–49.

Izrez iz: Pomen prostorskega oblikovanja za ohranjanje arhitekturne dediščine Krasa : diplomsko delo / Jelena Uršič, 2010

Ni komentarjev:

Objavite komentar